Образовательная коммуникация как "со-держание содержания"

 

Краснова Татьяна Ивановна, старший научный сотрудник Центра проблем развития образования БГУ

 

Предельной рамкой данного текста является полагание образования как самообразования, то есть реализующего цель выращивания субъекта учебной деятельности. Отметим, что такую же цель ставили перед собой разработчики системы развивающего обучения В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин. Однако на сегодняшний день эта цель не реализована и, более того, в ее интерпретации появился целый ряд новых смыслов.

В рамках этой глобальной цели мы формулируем более локальную образовательную задачу, которая является средством ее решения. Это задача организации совместного образовательного движения студента и преподавателя (что не тождественно идеологии "педагогики сотрудничества").

Почему именно так формулируется задача? И каковы следствия из такого самоопределения? Мы попытаемся сформулировать ответы на эти вопросы и обосновать их в последующем изложении. А для этого нам придется ответить еще на целый ряд вопросов:

К какому образу ситуации в образовании мы апеллируем?

Что сегодня можно рассматривать как содержание образования?

Какое место в образовании занимают знания?

Что сегодня можно рассматривать как образовательный материал?

* * *

Современная ситуация в образовании сложна, объемна, неоднозначна и одним участником образовательного процесса "не схватывается".

"Мы находимся в очень интересной и важной точке исчерпания традиционного и педагогического универсума знаний, и исчерпания вообще традиционной педагогической парадигмы и ситуации. Мы как бы входим в ситуацию, где приходится формировать совершенно непривычные для нас представления о содержании, целях образования", - говорит В.М.Розин [5].

Эту ситуацию можно описывать и фиксировать с разных позиций. Если пытаться ее понимать, принимая за аксиому то, что мы существуем в ситуации постнеклассической рациональности, то из этого вытекает целый ряд следствий для образования.

Итак, что есть неклассическая рациональность? Чем классическая рациональность отличается от неклассической? Отвечая на эти вопросы, мы будем апеллировать к высказываниям В.С.Швырева как к экспертным суждениям.

"Рациональное сознание всегда связано с осознанием, с постижением того, что есть, того, что существует, некоторого РЕАЛЬНОГО (выделение - Т.К.) положения дел" [7]. Что имеется в виду, когда говорится "реальное положение дел"? Именно на этот вопрос принципиально по-разному отвечает классическая и неклассическая рациональность.

"Для классики реальным положением дел является необходимость прослеживания каких-то объектных связей, существующих в некоторой действительности, которая предзадана человеку" [7]. Современная неклассическая рациональность имеет дело с реальностью, в которую входит ЧЕЛОВЕЧЕСКАЯ РАЗМЕРНОСТЬ. "Для неклассики этим реальным положением дел является некоторая проблемная ситуация, в рамках которой существует некоторая позиция человека, работающего, двигающегося в этой проблемной ситуации. И его позиция, выявление его исходных оснований, является необходимым компонентом вот этой реальной ситуации. Таким образом, у нас получается некоторая трехуровневая структура: с одной стороны, существует некая объективная составляющая, которая формирует проблемную ситуацию, давление обстоятельств, с другой стороны, существует некая позиция людей со своими установками, позволяющая двигаться в этой проблемной ситуации, пытаясь ее решить; и, в-третьих, существует некий третий внешний взгляд, который пытается и то и другое отрефлектировать и каким-то образом к этому отнестись, причем, не только с точки зрения фиксации этого положения, а внося, по возможности и по необходимости, какие-то свои коррективы, то есть осуществлять практическое отношение к этому" [7].

Итак, человеческая размерность "входит в состав такого реального положения дел, с которым имеет дело современная рациональность. НЕТ (выделения - Т.К.) какого-то положения дел ВНЕ этой размерности, вне отношения человека к ней. То есть реальность, с которой мы имеем дело, является отношением человека к ней - формируемым, развиваемым и т.д."[7].

Попытаемся теперь выйти из чисто философской позиции; посмотреть, привлекая экспертные мнения, что эти все различения дают для понимания и проектирования образовательной ситуации.

Итак, с точки зрения неклассической рациональности, на место представления об объекте становится событийность, и как следствие мы получаем не объектное представление, а событийное представление о действительности [5]. Почему? "Потому, что событие это то, что валентно познавательной ситуации субъекта, валентно установке понимающего, валентно той позиции, с точки зрения которой мы хотим участвовать в этом процессе, как его направлять. Если все это учитывать, получается событийная ситуация" [5].

А это значит, что образование должно фокусироваться не на теоретических описаниях объектов, а на способах изучения, способах практического воздействия, ситуациях, которые складываются в связи с разворачиванием этих способов, а также на нашем отношении к этой ситуации, включенности и участии в ней [5]. Таким образом, мы имеем принципиально новую ситуацию в образовании, которую надо еще спроектировать. Безусловно, данное место нашего рассуждения может быть проблематизировано и требует наращивания, однако, на данный момент ограничимся вышеуказанными фиксациями и указанием на необходимость дооформления заявленных содержаний.

* * *

Каково место и функция коммуникации в современном образовании? Иными словами, почему в сегодняшней ситуации в образовании становится важным обсуждать и проектировать образовательную коммуникацию (коммуникацию как нечто образовывающую)?

Сначала представим несколько способов обсуждения психологами проблемы коммуникации в образовательном контексте, не претендуя на полноту данного перечня.

1) Если рассматривать психологические тренинги как нетрадиционные формы обучения, то в этих практиках предметным содержанием является реальность коммуникации. Причем, с этой предметностью "работают" нетрадиционными способами коммуникации: через систематическую организацию обратной связи в специально выращиваемых тренером условиях безопасности и ценности самораскрытия; через рефлексию и экспериментирование с собственными способами взаимодействия. При этом обсуждается не просто коммуникация "вообще", а "мои" способы коммуникации (Схема 1.1).

Маркировками данной рамки обсуждения темы коммуникации могут быть понятия "компетентность в общении" или "коммуникативная компетентность" (в деловом, личностном общении).

 

 

 

2) В психологии есть направления, в которых рассматривается традиционная форма обучения, и коммуникация полагается как педагогическое общение (взаимодействие ученика и учителя по поводу их отношений, личностей и т.п.) вне контекста предметного содержания образования. Сама коммуникация (=общение, =межличностное взаимодействие) рассматривается как отдельная предметность. Для этой линии характерны, например, выделение разных типов взаимодействия (демократический, попустительский и т.д.) и обсуждение их эффективности (Схема 1.2).

Маркировками данной рамки обсуждения темы коммуникации могут быть понятия модели педагогического общения (субъект-субъектное, субъект-объектное).

 

 

 

 

3) В психологии также можно указать традиции, в которых коммуникация обсуждается как отдельная предметность, и как реальность, связанная с содержанием образования. Развивающее обучение Эльконина-Давыдова является одним из примеров практик, реализующих эту традицию (Схема 1.3.).

 

 

 

Теперь введем наше понятие коммуникации. С латыни слово коммуникация (communication от communicare) переводится как а) делать общим, связывать, б) сообщать, беседовать, общаться.

В социальной психологии коммуникация интерпретируется как обмен информацией, как одна из сторон общения. (Общение рассматривается с трех сторон: как взаимодействие - интерактивная сторона; как воспритятие людьми друг друга - перцептивная сторона; как обмен информацией - коммуникативная сторона) [1]. Коммуникация в узком смысле слова - это обмен различными представлениями, идеями, настроениями, чувствами между людьми в ходе совместной деятельности. Причем отмечается, что "информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается" [6, 141].

Итак, следуя этим определениям, коммуникация - это обмен разными по форме содержаниями (информацией), в ходе которого происходит развитие последнего. Иными словами, коммуникация - содержательное взаимодействие (т.е. не личностное).

Попробуем определить понятие коммуникации несколько иным способом, попытавшись "ухватить" такой смысл его перевода с латыни как "делание общим". Итак, повторим, коммуникация - это содержательное взаимодействие. Заметим, что "содержание" - это и действие (глагол) со-держания, то есть со-вместное удержание, и предмет (существительное), т.е. то, что совместно удерживается, то, что между коммуникантами. Тогда мы предлагаем рассматривать коммуникацию в образовании (иными словами, образовательную коммуникацию) как содержательное со-держание или со-держание содержания. Это полагание, с нашей точки зрения, кладет в центр понятия такой перевод с латыни слова коммуникация как "делать общим, связывать" и является иновыражением этого смысла, в то время как вышеприводимые определения понятия кладут в центр иной вариант перевода - "сообщать, беседовать, общаться". Заметим, однако, что, конечно, речь не идет о том, что в них игнорируется второй смысл, он присутствует в виде идеи "развития", но, на наш взгляд, не ставится в центр, и вообще, эти два возможные перевода трактуются как бы независимо друг от друга.

Следующий шаг в наших рассуждениях будет отражать попытку развернуть метафору коммуникации как "со-держание содержания". И эта метафора, на наш взгляд, соответствует полаганию темы коммуникации ситуации неклассической рациональности.

В метафоре "со-держание содержания" есть три "фигуры":

- то, что удерживается,

- те, кто удерживают (длят, разворачивают, наращивают),

- и сам процесс со-держания.

* * *

Итак, что можно рассматривать как "удерживаемое" сообществом субъектов в образовательном процессе? Иными словами, что является со-держанием (существительное) образования?

Несколько замечаний в этом месте.

Традиционно мы "под содержанием видим материал, который мы даем. Что совсем не то. У нас даже не хватает чувства родного русского языка, чтобы понять, что такое содержание. А в русском языке оно уже есть, поскольку содержанием является то, что держится совместно, и не более и не менее. Никакого другого мифического содержания нет! И русский язык это прекрасно зафиксировал," - говорит Н.Г.Алексеев [2].

Иными словами, во-первых, в традиционном образовании (когда говорят о его содержании) имеют в виду некоторую сумму предметных знаний ("знаний о"). Во-вторых, содержание образования - это "то, что держится совместно". В-третьих, возникает вопрос ЧТО СЕГОДНЯ можно рассматривать в качестве содержания образования? Можем ли мы сегодня содержание образования отождествлять со знаниями или им необходимо отвести роль материала?

В.М.Розин на эти вопросы пытается отвечать следующим образом (и мы разделяем его точку зрения): "сегодня такой знаньевый, эпистемологический момент начинает отходить на второй план; он становится именно моментом" [5]. Подчеркнем, что речь идет именно о ситуации "перемещения", "смещения" знаний в образовательном пространстве, а не об их полном "уходе" и "замещении" чем-то иным.

Что это значит? Сегодня знание (имеется в виду его традиционная интерпретация) может предъявляться студенту, но не как самоценность, а как материал. То есть предполагается, что дальше будет выход в иное, нетрадиционное для образования, пространство. Например, сам Вадим Маркович в своей практике преподавания культурологии делал такой ход: начинал с предъявления нескольких образцов культурологического анализа (то есть конкретных знаний), а дальше предлагал рефлексию. "А рефлексия - это уже не конкретные знания, это уже анализ этих образцов на предмет того, а что же это за представления о культуре, какие здесь возникают проблемы, чем они отличаются друг от друга и т.д. То есть мы переходим совершенно на другой этаж - на этаж мышления... Знаньевая компонента остается, но она уходит на периферию, она становится всего лишь средством для решения других задач" [5].

Итак, во-первых, содержание образования - это не знания. Во-вторых, знания - это материал, поверх которого разворачивается некий особый образовательный процесс.

Таким образом, в образовательном пространстве "имеется некоторый процесс в ситуации, относительно ЧЕГО-ТО, это может быть биология, , математическое правило, порог чувствительности и т.д., и вокруг этого выстраиваются люди, которые видят эту самую штуку" [2]. И именно это ДВИЖЕНИЕ вокруг материала Н.Г.Алексеев и предлагает рассматривать как ответ на вопрос, что может рассматриваться в ситуации неклассической рациональности как "реальное содержание или содержательность образования" [2].

И это движение, по своей сути, совместное. При этом педагог имеет некий образ направления движения студента, помогает ему идти, предлагает некие схемы, некие представления (которые помогут совместно пройти этот путь) и использует знания как материал [5].

Итак, сегодня в качестве главной стратегической задачи можно рассматривать организацию совместного образовательного движения студента и преподавателя с помощью самых разных интеллектуальных конструкций инженерного типа. Или, иными словами, это совместное движение и становится содержанием образования. схемы и другие представления совместное движение я (Розин В.М.) студент авторская позиция Схема 2.

 

 

 

 

* * *

В рамках заданного выше контекста следующий вопрос (который требует своей разработки) таков: что это может быть за объединение людей, которое способно к удержанию, длению, разворачиванию, наращиванию некоторого общего контекста, иными словами, к реализации того Движения, которое и становится содержанием образования?

Для фиксации этого феномена мы будем использовать понятие "со-бытийная общность", введенное В.И.Слободчиковым, который строит это понятие, апеллируя к экзистенциально-феноменологической традиции в философии, в частности, к размышлениям М.Хайдеггера. Поэтому исходным полаганием для него является тезис о том, что "человек есть не только бытие-в мире, но ...он, главным образом, есть бытие-с-другим". Иными словами, "человек по самой своей природе(!) есть бытие для других. Человек есть существо, в природе которого мы находим стремление трансцендировать себя, стремление быть собой с другими" [6, 171]. И поэтому "общительность, общность являются сущностным атрибутом человека" [6,171].

Общность по своей сути строится на внутреннем духовном единстве людей. Важно подчеркнуть, что она не появляется сама собой без всяких усилий со стороны человека. Общность создается, конструируется совместно.

Бытийная общность по сути со-бытийна. Со-бытие - это совместное бытие людей, переживаемое как событие. Со-бытийность - это со-держательность. Главной характеристикой со-бытийной общности для нас является то, что способ ее существования может быть описан так: "неслиянно-нераздельно". Иными словами, в со-бытийной общности есть элементы взаимодействия по типу симбиоза, что роднит ее с симбиотической сращенностью. Но в то же время есть в со-бытийной общности и элементы, делающие ее сходной с формальной организацией. В симбиозе человеческое объединение строится как связь. То есть основания этого объединения не рефлектируются. В формальной организации объединение людей предполагается только на основании рефлектируемых оснований и описывается через понятие "отношения". И только в со-бытийной общности связи и отношения находятся в гармонии (Схема 3).

 

 

 

 

Еще одной важной особенносттью событийной общности по В.И.Слободчикову является то, что это пространство духовного и душевного развития человека.

В контексте наших размышлений тип общности, складываемый в образовательной коммуникации (или в содержательном со-держании), мы предлагаем обозначать как "содержательная со-бытийная общность", которая является частным случаем со-бытийной общности, и отражает попытку строить не вертикальную (возрастную) типологию общностей, а горизонтальную. ***

Следующая фигура метафоры "со-держание содержания" требует обсуждения феномена самого процесса такого "удержания". Далее мы наметим некоторые возможные линии рассуждения.

Условием (необходимым, но, возможно, недостаточным) этого дления, удержания, возникновения общего является, с нашей точки зрения, наличие установки на понимание. Сама эта установка тоже является тем общим, которое принадлежит всем участникам коммуникации. Тогда возникает вопрос: что необходимо сделать человеку с собой, чтобы попасть в позицию понимающего? [Далее мы используем рассуждения Ф.Е.Василюка, которые он предпринимает при конструировании ситуации понимающей терапии. Только для нас в качестве материала будет ситуация понимающего образования]

Безусловно, это очень трудный вопрос. В качестве возможного хода на отвечание, с нашей точки зрения, уместен следующий тезис: реальность понимания требует своей аскетики. Это характерно для любой "понимающей практики" как в терапии, так и в образовании. Эта аскетика требует "решения духовно-профессиональной задачи "очищения ума"". От чего? В процессе понимания субъекты образовательного процесса НЕ ДОЛЖНЫ "ИСКАТЬ СВОЕГО" в говорении другого, должны различать "свое и чужое". Ф.Е.Василюк фиксирует эту аскетику в понятии "кенозиса", которое состоит в "самоуничижении, самоумалении, отказе от "своего" в пользу той возникающей на глазах у терапевта (педагога, студента - Т.К.) смысловой реальности, которую являет собой начавшаяся и разворачивающаяся речь..." [3,53].

Задача погружения в кенозис предполагает способность к реализации особых психологических процессов. Ф.Е.Василюк выделяет и называет:

а) перцепцию - то есть "чистый, беспримесный процесс дублирования" слов одного коммуниканта в сознании другого коммуниканта [3,53];

б) реконструкцию фразы пациента, коммуникантов. Смысл этого действия в восстановлении картины, которая есть в сознании говорящего (у слушающего появляется копия картины).

Эти процессы не могут быть полностью описаны как деятельность. Скорее их можно квалифицирововать как определенные режимы функционирования сознания, души и духа. Чтобы их реализовать необходимо:

- "преодолевать искушение увидеть во фразе слишком многое, понять целое" [3,53];

- выдерживать "стратегию непонимания" - "аскетическое отвержение всех поспешных пониманий, приходящих в голову и имеющих своим источником личную экзистенцию" [3,53].

Безусловно, в этом месте обсуждения мы можем фиксировать целый ряд проблем:

1) Если мы предполагаем кенозис как особое состояние, то может ли оно в этом случае быть инструментализировано, переведено на язык способностей?

Хотя, конечно, с помощью этого понятия мы можем зафиксировать целый ряд чисто прагматических выводов в виде следующих дидактических приемов организации обучения: запрет на оценку, однофокусные (однорамочные) интерпретации на первых этапах совместного движения; поощрение непонимания, вопросов; инициирование множественности (исходящей от одного субъекта) интерпретации, с вычленением позиции, из которой производится интерпретация; поощрение сомнений; неспешность и основательность движения. Однако, с нашей точки зрения, это не решает поставленную выше задачу разработки психолого-педагогических средств погружения в кенозис.

2) Проблема "своего" и "чужого" в понимающей коммуникации.

Первоначально создается впечатление, что психотерапевтическая и тренинговая практики могут стать теми прототипами, образцами для образовательной практики, в которых удалось реализовать принцип со-держания как балансирование на границе своего-чужого: удержание своего, слышание другого (не подмена своим) и наращивание одного другим в движении к общему третьему. Но так ли это? И этот вопрос заставляет внимательнее всмотреться в нормы понимания, закладываемые в этих практиках; понять почему, например, В.И.Слободчиков говорит о том, что не очевидно, что психотерапия работает с реальностью человека (то есть полагает его как субъекта), а не подменяет эту реальность своими домыслами и помыслами?

"Современная психология и психотерапия склонны усмотреть здесь лишь проблему проекции и переноса-контрпереноса, то есть видит проблему лишь в недолжной, неосознаваемой, ложной адресовке чувств терапевта", - фиксирует Ф.Е.Василюк. И предлагает свою постановку проблемы: "В действительности проблема глубже - в недолжных, онтологически ложных чувствах, ложь которых не упраздняется от того, что они будут осознаны. Это может быть страсть сребролюбия, блуда, тщеславия - и дело вовсе не в том, что они неуместны, неадекватны терапевтической ситуации, а в том, что они вводят душу психотерапевта в ЛОЖНОЕ СОСТОЯНИЕ (выделение - Т.К.), когда она не способна видеть реальность другого человека" [3,54].

В контексте вышесказанного нам представляется очень важным и дающим надежду если не на разрешение, то хотя бы на более тонкое понимание этой проблемы, различение, введенное А.А.Пузыреем, двух парадигм в психотехнике и, соответственно, двух типов понимания манипуляции (интерпретации) и майевтики.

С точки зрения автора, сегодня в психологической практике, во всех ее видах, мы имеем понимание как "замещение" текста человека текстом психотерапевта. "Если честно, хотел бы я услышать от кого-нибудь - не только по поводу психоанализа вообще, включая и лакановский психоанализ, но и ВООБЩЕ (выделение - Т.К.) по поводу психотерапии, по поводу каких бы то ни было форм психопрактик - хоть что-то членораздельное и, главное, реализуемое на деле, в работе толкования о каком-либо ином способе "понимания"" [4,153]. Иными словами, понимание как майевтика, как пре-одоление феномена замещения текстов, является точкой роста психологической практики.

Итак, выше мы обсуждали одно из необходимых, но недостаточных условий, обеспечивающих процесс со-держания. Эти рассуждения являются лишь исходной точкой, которая требует уточнения, дления и наращивания.

Подведем итоги нашего самоопределения относительно роли коммуникации в современном образовательном процессе.

В современной ситуации неклассической рациональности содержанием образования является Движение преподавателя и студента вокруг, или поверх, знаний (как "знаний о"), которые в этом случае являются материалом образовательного процесса. Это Движение являет собой сложный процесс, который может быть описан, "взят" многофокусно. Одним из таких фокусов описания может быть особым образом заданная образовательная коммуникация. Этот способ описания коммуникации задается нами метафорой "со-держание содержания" или "содержательное со-держание".

 

Литература

1. Андреева Г.М.Социальная психология. М., 1994.

2. Алексеев Н.Г. Научная психология и содержание психологического образования / Стенограмма доклада на конференции "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования" Москва, 19-21 марта 1998г. (секция "Научная психология и содержание психологического образования"), (рукопись).

3. Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации // Московский психотерапевтический журнал. 1996, N 4, с.48-69.

4. Пузырей А.А. Манипулирование и майевтика: две парадигмы психотехники // Вопросы методологии. 1997, N 3-4, с.148-165.

5. Розин В.М. Философия образования и педагогическое знание / Стенограмма доклада на конференции "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования". Москва, 19-21 марта 1998 г. (секция "Научная психология и содержание психологического образования"), (рукопись).

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

7. Швырев В.С. Современная неклассическая рациональность и проблемы философии образования / Стенограмма доклада на конференции "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования". Москва, 19-21 марта 1998 г. (секция "Научная психология и содержание психологического образования"), (рукопись).

 

Назад